Формирование исторического мышления школьников посредством реализации принципов компетентностного подхода на уроках истории Казахстана

Асанова Зухра Кайрдаевна

Учитель истории

.

.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам преподавания истории, в последние годы живо обсуждается вопрос о том, должны ли школьные программы по истории предусматривать в качестве обязательного компонента выработку у учащихся навыков исторического мышления. Одни исследователи считают излишней и абсурдной саму постановку этого вопроса, поскольку предполагается, что мышление является интегральным компонентом всего процесса обучения и не может быть отделено от последнего. Другие авторы настаивают на том, что мышление, как и другие универсальные виды человеческой деятельности, может присутствовать в обучении на различных уровнях познавательного процесса и в существенно разной пропорции. Действительно, мышление может быть как рациональным, так и образным, никто не сомневается в наличии научного и художественного типов познания и мышления. Широко распространено мнение об особом математическом, техническом и пространственном мышлении. Об историческом мышлении говорил ещё В. О. Ключевский. В методической литературе есть попытки обозначить главные черты исторического мышления. Так, И. В. Гиттис определила следующие черты исторического мышления у учащихся:

  1. выделение исторических фактов и явлений;
  2. идея развития и этапов;
  3. осознание смены и порядков;
  4. осознание последовательной связи событий и явлений;
  5. осознание причинно- следственной связи, связи по сходству и различию;
  6. сознание регулярности связей;
  7. подведение нескольких понятий под одно общее понятие.

Ценность этого определения исторического мышления состоит в том, что сделан акцент на формирование у учащихся принципов осмысления исторических фактов, которые учителя-историки нередко соотносят с нормами логического мышления. Но правдиво ли такое суждение, к чему оно может привести в процессе обучения истории? Такое суждение сущности исторического мышления представляется неправомерным и ведёт к снижению эффективности обучения истории. Конечно, в процессе формирования исторического мышления используются общие законы логики. Но из этого не следует делать вывод, что ученик научившийся производить на материале истории сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и т. д., приобрёл навыки исторического мышления. В действительности это не так. Пытающемуся исторически мыслить ученику не хватит владения предметными способами действий, представляющими собой специфический сплав общих мыслительных актов и особых предметно — исторических действий. В процессе обучения истории им уделяют недостаточное внимание. В лучшем случае применяют сравнительно — исторический метод, хотя для общего образования важны и другие. На вступительных экзаменах на исторические факультеты российских и казахстанских ВУЗов отмечается неподготовленность многих абитуриентов к самостоятельному осознанию доступных исторических явлений, несмотря на наличие необходимых конкретных знаний. Это свидетельствует в первую очередь не об отсутствии готовности к обобщённому анализу, синтезу и т.д. поскольку успешное воспроизведение материала, выносимого на экзамены, требует этих операций. Здесь сказывается неумение применять способы действий, специфических для исторического познания и осмысления.

Исходя из этих вышеназванных проблем, мною была определена актуальность поисковой темы: «Формирование исторического мышления школьников посредством реализации компетентностного подхода на уроках истории». Сроки реализации данной темы: 2015-2020 годы.

Голова, не содержащая мыслей, рассуждать никогда не сможет.  Для успешного овладения историческим мышлением учащимся необходимо овладеть целой системой информационных и аналитических умений. На отдельно взятом уроке учитель, как правило, организует освоение одного приёма деятельности. Однако целесообразно раскрыть учащимся всю совокупность приёмов, показать взаимосвязь выполняемых ими операций.

 Особенно ценными в  формировании исторического мышления считаю следующие типы уроков:

  1. урок рефлексии;
  2. урок систематизации знаний (общеметодологической направленности).

Они отличаются в зависимости от поставленных целей.

Ярким примером урока  рефлексии считаю урок по истории Казахстана в 11 классе на тему «Национально-освободительное восстание 1916 года». На занятии совместно с учащимися были определены следующие цели:

— деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения конфликта, который мог возникнуть при систематизации знаний по теме урока;

— содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия, способы действия и скорректировать при необходимости.

Учащимся было предложено  выполнение 2 различных типа коррекционно-контрольных заданий на тему «НОД 1916 года в Казахстане:  заполнить  «Кроссенс-поле» или  «Фишбоун», используя компьютер и проектор, представить и защитить результат работы в соответствии с требованиями.

Рисунок 1

Пример рисунков-образов темы «НОД 1916 года в Казахстане» для кроссенса

Вызывают большой интерес у учащихся уроки систематизации знаний. Например, большой отклик и интерес  у учащихся вызвал урок  «Коллективизация в Казахстане» в 9 классе. Данный урок был проведён в виде  урока-суда. Перед уроком были определены следующие цели:

— деятельностная: научить структурировать полученные знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть каждое новое знание, изученный способ действий в рамках всей изучаемой темы.

— содержательная: научить обобщать, развивать умение строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видеть новые знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.

Для  реализации деятельностной цели урока учащимся класса было предложено задание — заполнить поле ЖИПТО «Подходы в осуществлении коллективизации в Казахстане. Её итоги». Пример выполненного задания представлен на следующем рисунке.                              

Рисунок 2. Заполненное поле ЖИПТО

Во второй части урока от теоретической части изученного материала учащиеся перешли к практическому овладению новых знаний. Были распределены роли судьи, адвоката, прокурора, свидетелей защиты и обвинения, определён состав суда присяжных. Все участники урока-суда успешно выступили на процессе «Коллективизация в Казахстане: за и против».

Значительную роль в формировании исторического мышления играют исторические портреты, картины, отражающие события, свидетельства современников  и, конечно же, карты. Материалы урока «Национально- освободительное движение 1916 года в Казахстане»  включают портреты Николая II, с которого учащиеся заполняют первое поле кроссенса, так как поле № 8 – это  календарь февраля 1917 года, месяца, который ознаменовал падение монархии в России в период первой русской буржуазно-демократической революции. Учащиеся познакомились с портретами руководителей двух центров восстания в Казахстане, а так же с картиной А.Кастеева, на которой изображено оружие восставших казахов.

Таким образом, вышеизложенные примеры  доказывают, что развитие исторического мышления у школьников проходит длительный и сложный путь развития от незнания к знанию, от бездействия к активности, от бессознательности к осознанности. Положительный результат может быть достигнут в том случае, если его формирование основывается на компетентностном подходе в обучении истории. Интерес к развитию исторического мышления будет сохраняться до тех пор, пока человечество не научится полноценно использовать опыт прошлых столетий с пользой для современной жизни. Тот, кто забывает об истории, обречён на её повторение.