Методы и способы воспитания природных музыкальных данных учащихся

Мақсут Адия

.

.

Занятия с учеником – это творческий процесс. Все, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно как бы заново открывать, включая ученика в активную работу. Умело пользуясь этим методом, можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребенка мыслить и понимать и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и фальшивый тон. Дети моментально ощущают эту фальшь, она их оскорбляет и отталкивает. Бесцельно тогда стараться пробудить у ребенка какие-либо музыкальные ощущения и настроения. Также неправильно разговаривать с ребенком в духе безоговорочного приказа, строгого и беспрекословного подчинения. При таком подходе основным состоянием ученика на уроке будет страх и скованность, боязнь сделать то, что педагогу не понравится. Ребенок должен почувствовать, что учитель разговаривает с ним как с равным, рассуждает сам и серьезно выслушивает его рассуждения. Тогда ученик испытывает доверие к учителю и у него появляется чувство ответственности, стремление оправдать это доверие. С этого начинается авторитет педагога. Так создается почва для того, чтобы заинтересовать ученика музыкальными уроками. Задача музыкального педагога – научить ученика играть на инструменте – может быть разрешена разными путями. Наблюдаются устарелые методы наблюдения: копирование учеником своего педагога, строгое выполнение непонятных ученику правил-догм или усвоение изучаемого материала не столько слуховым, сколько зрительным и осязательным способом. Этим путем педагог довольно быстро научает ученика играть маленькие пьесы, но не развивает при этом его природных данных, не пробуждает в нем самостоятельности, сознательного отношения к музыке; ученик часто не слышит и не понимает смысла того, что исполняет.

Другой, противоположный способ подхода к ученику заключается в том, что педагог не спешит научить ученика «играть».  Первые занятия он посвящает наблюдению за учеником и распознаванию его природных данных – слуха, памяти и ритма.

 

Способы воспитания природных музыкальных данных учащихся подразделяются на:

  • Развитие слуха;
  • Развитие чувства ритма;
  • Развитие музыкальной памяти;
  • Подготовка игровых движений и выработка технических навыков;
  • Восприятие музыкального содержания;
  • Проверка результатов работы.

 

 

 

Развитие слуха. Задача развития внутреннего слуха нелегка. Она усложняется еще в тех случаях, когда в начале обучения ученик не может повторить голосом звук, взятый педагогом на инструменте. Это явление отнюдь не свидетельствует об отсутствии слуха у ученика; причина кроется в неумении управлять своим голосом. В таких случаях педагогу следует начинать с определения «натурального тона» ученика, то есть того звука, который он сможет свободно и достаточно чисто пропеть. Обычно такой звук находится от «ре» до «фа» первой октавы. Найдя «натуральный тон» ученика, педагог предлагает ему нажимать соответствующую клавишу на рояле и повторять звук голосом, внимательно вслушиваясь в звучание и «настраивая» свой голос. Когда ученик привыкает уверенно повторять первый звук, педагог расширяет задание, прибавляя к основному звуку соседние, полутоном ниже или выше. Таким образом постепенно расширяется диапазон звуков, которые ученик сможет чисто пропеть. Когда ученик ознакомится с нотным станом и получит элементарные навыки чтения нот, можно предложить ему находить и пропевать эти звуки с нот. Такого рода упражнения являются преддверием к сольфеджио.

Дальнейший ход развития слуха включает более сложные задания, от отдельных звуков ученик переходит к пению и запоминанию коротких мотивов. Первые пробы транспонировки по слуху ученик делает на короткие мотивы. Выученный мотив он поет с разных указанных педагогом нот в разных тональностях.

 

 

Развитие чувства ритма. Переходя при развитии слуха от отдельных звуков к пению мотивов, нужно наблюдать, насколько связывается у ученика восприятие мотива с его ритмической структурой. Для освоения ритма рекомендуется брать в качестве упражнений наипростейшие, вместе с тем яркие по ритму мотивы. После того, как ученик освоит заданный мотив, простучав его ритмическую схему, предложить ему спеть его. Так можно проверить, установилась ли у ученика связь между ритмической и звуковысотной стороной мотива. Следующий этап – освоение ритма в двухголосном сложении. При этом ученики разделяются на 2 группы, одна группа простукивает ритм верхнего голоса, другая группа нижнего голоса.  

 

 

Развитие музыкальной памяти. В педагогической практике нередко возникают вопросы, связанные с заучиванием музыкального произведения и исполнение его по памяти. Одни ученики обладают цепкой, прочной памятью, другие «схватывают на лету», но запоминают произведения не точно, поверхностно, третьи продвигаются по этому пути с трудом. Память лежит в основе всей деятельности человека, она обращена и в прошлое, и в будущее одновременно, ибо память запоминает не только то, что прошло, но и то, что предстоит сделать.

 Существует 2 типа памяти: память репродуктивная (механическая) и реконструктивная (творческая).

Репродуктивная (образная) память ярко представлена у детей пяти-шести лет. Их мозг еще недостаточно творчески перерабатывает поступающую из окружающего мира информацию.

Дети запоминают действительность целиком, как мгновенную картинку, которая сохраняется в памяти нерасчлененно.  Такое запоминание — вынужденная мера, которую выработал организм. В детском возрасте на маленького человека обрушивается около 80% всей жизненной информации. Вот почему в этот период запоминание обычно кратковременно, держится недолго, информация не столько перерабатывается, сколько образно комбинируется (в детском возрасте особый интерес представляют сказки). Это та память, которая нужна человеку как основа для будущей деятельности.

Работа над произведением с ребенком в этом возрасте и несколько позже имеет свои особенности. Менять штрихи, аппликатуру не всегда целесообразно, так как новый вариант заставляет ребенка перестраивать в своем сознании все произведение в целом. По этой же причине не стоит расчленять произведение и задавать выучивать отдельные фрагменты, поскольку каждый отрывок может восприниматься им как целое, отдельное произведение.

Реконструктивная (творческая) память связана с творческой, а не механической работой сознания, избирательной переработкой информации. С годами детская репродуктивная механическая память оттесняется на второй план, и в работу все больше вступает новая система памяти. Память, как и деятельность человека, постоянно эволюционирует. Реконструктивный момент связан с воображением.  В этом процессе воссоздания прошлой информации большое значение имеет жизненный опыт человека – осознанное, пережитое, передуманное. Он во многом определяет характер и качество воспроизведения (это хорошо заметно при обращении к музыкальному произведению на разных этапах обучения). «Память зависит от интенсивности, с какой человек жил, действовал, чувствовал…». Однако реконструктивная память наряду с положительным моментом творчества имеет и отрицательную сторону: если полагаться только на нее, она нередко подводит. Детально выучив произведение, исполнитель опирается как на репродуктивную, так и особенно на творческую, реконструктивную память.

Память – не фотографирование действительности, а сложнейший процесс, развивающийся во времени. По содержанию в памяти можно выделить три структуры: запоминающую (направленную в прошлое), воспроизводящую (связанную с настоящим), и синтезирующую (направленную в будущее).

Первый связан с поведенческой, двигательной памятью, а психологически – с интересом. Чем интенсивнее интерес, чем больше ярких моментов на уроке или в домашней работе, тем крепче запоминаются нотный текст и игровые движения.

Второй связан не с самим запоминанием текста, а с поиском и запоминанием выразительных инструментальных средств для художественного воплощения произведения – нужного характера, штрихов, выразительных комплексов, то есть с поставленной творческой целью.

Третий связан с памятью художественно-образного решения произведения, нахождения и удержания психологически правдивой логики раскрытия образа, «лентой видения», богатым кругом рождающихся художественных ассоциаций, то есть с творческой фантазией.

Четвертый связан уже не только с изучаемым произведением, удержанием всего полученного материала, его синтезированием, но и переработкой его в новую творческую программу на основе полученного опыта, то есть с общим художественным развитием личности.

Лишь органическая связь всех уровней в единый взаимодействующий комплекс приводит к продуктивным результатам, способствует взаимной их активизации.

Пять оперативных кругов памяти: в течении 0,1-0,3 секунды действует самая кратковременная, сенсорная память. За это время происходит связь звуков в слоги, слова, движения глаз сливаются в единый комплекс, предмет отделяется от фона, вычленяется контур, выделяется звуковая линия.

Во втором круге – около 1 секунды – запоминается общий образ, условная «картинка», звуковое «поле». Здесь начинается осмысление информации. В течении этого времени можно еще что-то «доувидеть», «доуслышать». Уже здесь на восприятии накладывается встречный поток, связанный с нашим опытом, рождаются различные ассоциации, стремление предугадать направление течения событий. Начинают вырабатываться двигательные программы – моторные инструкции, что особенно важно для инструменталистов.

Третий круг памяти связан с удержанием внимания на запоминании. За это время мозг человека стремится «досмотреть», окончательно переработать, классифицировать информацию, включить полученный образ в свой опыт. Этот круг позволяет во многом предслышать и предвидеть получаемое, в работу активно включается творческая фантазия.

Четвертый круг памяти (20-60 минут) – упрочнение, закрепление следа в памяти. Объём этого круга памяти наиболее насыщен (человек способен воспроизводить в памяти произведение длительностью 30-5- минут непрерывного звучания). После же одного часа обработанная информация может уходить в долговременную память.

Пятый круг – «отстаивание» (одни сутки). За это время происходит отбор нужного, необходимого для запоминания, отсев постороннего («утро вечера мудренее»), уяснение периодичности событий, связанных с суточным циклом, выработка привычек поведения и т.д.

Трехдневный цикл-завершающий процесс, образование опыта, «окончательный уход» обработанной информации, обогащенной ассоциациями, в долговременную память. Не случайно учебный процесс возобновляется с интервалом в трое-четверо суток (два раза в неделю). Это и есть тот необходимый срок, дающий возможность полученной на уроке информации отстояться и уйти в долговременную память. Проведение уроков создает слишком большую нагрузку на память, информация не успевает основательно усваиваться перерабатываться мозгом. Не успев отстояться, информация деформируется, на еще не обработанную информацию накладывается новая. В сознании, в связи с этим появляются неуверенность и сомнение.

Музыкальная память – это в первую очередь художественная память на музыку и свою интерпретацию образов – «лента видения». Тут говориться об образе, его драматургии. Для этого важны кульминации и прочие вехи, которые помогают конкретизировать внимание (по дороге, где много ярких знакомых примет, двигаться всегда легче и без ошибочней). При исполнении произведения широко используется двигательно-поведенческая память, связанная с профессиональным опытом (запоминание движения, заучивание последования двигательных комплексов); память «впрок» (будущего) оказывается при этом решающей. Чем больше в запасе найденных вариантов, тем свободнее чувствует себя исполнитель. В процессе исполнении он выбирает один вариант из памяти, наиболее соответствующий его состоянию, другие варианты «придерживает» для будущих интерпретаций.

Каковы же стимулы запоминания произведения? Прежде всего это возбуждение максимального интереса к музыке, специальности, произведению, нахождению своего отношения, постановка определенной художественной цели.

Воспоминание для исполнителя – соединение того, что он делал и должен делать. В своей памяти исполнитель продумывает и переживает заново то же произведение.

Известно, что тот или иной звук, запах, обстоятельства места и времени стимулируют воспоминание чего-либо. При повторении звучания музыки, связанной с тем или иным памятным событием, психологическим состоянием, у исполнителя возникает ощущение, будто он вновь возвращается в те события, обстоятельства. При этом память действует наиболее эффективно. Хорошая работа памяти может возникнуть только на основании богатейшего накопления материала. Чем богаче информация, тем больше вариантов у исполнителя.

Если не проделать дома большой путь творческого обогащения информации, если ограничиваться только заучиванием, зазубриванием, круг ассоциаций значительно сужается. Зубрежка резко уменьшает объём памяти.

Все, что исполнитель осуществляет на инструменте, в этот же момент не запоминается и не выучивается. Это процесс с «оттяжкой времени». Нельзя, что-то разучивая, сразу получить отдачу.

Повтор, который осуществляет музыкант, необходим на первых стадиях работы для сравнения и проверки варианта: что сделано, что недоделано, что необходимо закрепить.

Наибольшую чувствительность память приобретает к вечеру. Вечер – лучшее время для художественной работы, так как ночью запомненное не забивается другой информацией. Удержание в памяти большого репертуара способствует развитию памяти и ускоряет развитие инструменталиста.

Отчего происходят срывы на эстраде? Память не любит, когда ей не верят. Здесь уверенность важней, чем сомнение. При заучивании важно заранее «промоделировать» не только то, как будет сыграно произведение, но и свое состояние на эстраде. Отсюда – необходимость проверки исполнителя перед выступлением обстановкой, близкой к эстрадной (хотя бы прослушивание соучениками). Один ученик, потеряв текст, беспомощно останавливается, другой – сымпровизировал и пошел дальше; это говорит о различном характере работы с материалом.

Отвечая на вопрос, как лучше работать над произведением – выучив сперва на память, или, поработав над ним, потом заучивать, — следует сказать, что полное осознание произведения – это уже память.

 

 

Подготовка игровых движений и выработка технических навыков.

Приступая к подготовке основных игровых движений, рекомендуется прежде, чем начать работу за инструментом провести с учеником несколько предварительных упражнений. С маленькими учениками надо начинать с упражнений на движения всей руки от плеча, а не с мелких пальцевых движений. Начиная подготовку игровых движений с пятипальцевых упражнений, можно вызвать закрепление запястья, зажатие и непроизвольное сокращение мышц предплечья. Если такие явления вкореняются, то педагогу придется впоследствии провести с учеником трудную работу над раскрепощением сжатых мышц руки.

Маленьким ученикам знакомо движение руки игре в мяч (последовательные удары мяча в пол). Такая воображаемая игра в мяч и может служить для раскрепощения плеча и свободного движения всей руки. Эти упражнения надо производить как правой, так и левой рукой.

Нужно показать еще предварительно ученику движения перенося руки – «полеты». Эти дугообразные движения ученик производит, перенося руку по интервалам октав вверх и вниз, каждой рукой поочередно. Затем эти движения нужно применить на практике, играя на инструменте. Ученик, конечно, не сможет следить за правильностью своих движений, так как внимание его будет поглощено самим процессом чтения нот и боязнью сделать ошибку. Это непроизвольно вызовет сжатие мышц, общую скованность, и усвоенные раньше движения рук от плеча потеряют свободу. Поэтому рекомендуется предварительно изучить мелодию, сольфеджируя ее и отхлопывая ритм. 

Мастерство владения пианистической динамикой всецело зависит от того, насколько аппарат пианиста повинуется его намерениям. Плох тот пианист, который пользуется «приблизительными», иногда даже «случайными» динамическими оттенками, не умея заранее точно определить, какой силы звуки он извлечет из инструмента.

Для выработки умения регулировать илу звучности ученику предлагается сначала элементарное упражнение на пяти нотах, например от «До» до «Соль». На этих пяти нотах он должен, во-первых, выработать навык извлекать ровные по силе звуки, выпрямляя каждый палец с одинаковой скоростью, во-вторых, регулируя скорость опускания клавиши, рассчитано усиливать или ослаблять звук. При этих упражнениях ученик должен следить за состоянием запястья. В момент выпрямления пальца в совершенно свободном запястье ощущается короткий легкий пружинный подъём (толчок вверх). Это ощущение служит доказательством свободного состояния запястья, правильного контакта с движениями пальцев.

Понятие о быстроте движений ученик получает сперва на элементарном пятипальцевом упражнении. При пробеге пальцев по клавишам не нужно ими активно нажимать. Не изолированные пальцевые мышцы, а вращение всей руки дает энергию, требуемую для движения перекатывания (скольжения пальцев). При тренировке в быстром перекатывании ученику нужно внимательно следить за тем, чтобы ни в запястье, ни в предплечье не скралось зажатие. Чем легче и естественнее движение, тем явственнее эффект «катающейся пятерки». «Катающаяся пятерка» как решение без усилий трудной задачи создает даже у маленьких начинающих иллюзию «виртуозности».

При занятиях с учеником за инструментом надо следить за тем, чтобы положение его корпуса не стесняло движений рук. Ученик не должен сидеть на стуле слишком плотно, не должен отклоняться назад, а, наоборот, несколько наклониться вперед.

Если в процессе игры руки утомляются или появляются «болевые ощущения» — это служит верным признаком неправильной работы.

Управление состоянием руки и организация игровых движений сводятся к следующим основным положениям:

  • Рука пианиста поддерживается мышцами плечевого пояса: такая поддержка плеча не вызывает в нем усталости и утомления. Сильные мышцы спины, плеча создают ту энергию, которая без напряжения руки и пальцев дает при надобности мощное звучание (особенно в октавах и аккордах).
  • Современная конструкция рояля с его клавиатурой большого объёма не допускает прижатого к корпусу положения локтя. Локоть должен быть несколько отодвинут от корпуса, локоть не должен свисать, иначе он тянет за собой кисть и мешает легкости боковых движений.
  • Сложный сустав запястья должен быть всегда свободным, гибким и служить рессорой при пальцевых движениях.
  • Для получения четкого звучания нужно играть не вялыми, расслабленными, а собранными, энергичными пальцами. В очень быстрых темпах подъём пальцев минимален, особенно при движениях скольжения (исполнение как бы глиссандо).

В качестве технической «зарядки» можно предложить ученику играть ежедневно в медленном темпе две-три гаммы и арпеджио к ним. При этом ученик не должен автоматически, просто «играть медленно» он должен понимать цель такой зарядки. Игра гамм и арпеджио в быстрых темпах может укреплять дисциплину ритма ученика, если их расчленять на группы по 3 или 4 звука с акцентами на каждом первом звуке группы. Упражнения на гаммах и арпеджио должны развивать осознанность, дисциплину и ясность намерений.

На этюдах должны воспитываться у ученика дисциплина воли концентрированное внимание. Нельзя разрешать ученику исполнять этюд с остановками, спотыканиями и поправками случайных ошибок. Срывы линии движения устраняются следующим способом. При первой остановке надо прекратить дальнейшее исполнение этюда, внимательно рассмотреть причину срыва. Медленно играя, исправить вкравшуюся неточность. После этого начать этюд с начала. Подойдя к месту срыва, следует несколько задержать движение, чтобы без остановки пройти дальше. Сколько раз ни появлялся бы срыв и в других местах, следует повторить тот же способ исправления. Этюд, выученный до конца, должен звучать без остановок и спотыканий, в ровном выдержанном движении, в надлежащем темпе и с надлежащими оттенками. Для того чтобы ученик мог выполнить эти требования, педагог в выборе этюдов должен проявлять осторожность и в первые годы обучения не задавать длинных этюдов. Так, например, те из этюдов Черни, в которых на протяжении нескольких страниц повторяются однородные технические приемы, могут вызывать болевые ощущения и переутомление рук у менее выносливых учеников. Их вполне могут заменить этюды Беренса и Крамера. Не меньшую пользу приносит замена этюдов произведениями технического характера. Развивая природные – в том числе и технические – данные ученика, нужно соблюдать основной принцип: не допускать с его стороны «зубрежки» или «механического заучивания» того, что показывает педагог. Показ педагога должен дойти до сознания ученика. И при техническом продвижении одним из главных условий является опять-таки усвоение внутренним слухом самой музыкальной мысли (даже в этюдах). Если ученик мысленно представляет себе все звучание технического произведения, то, владея уже системой игровых движений и знанием инструмента, он найдет верные способы для его исполнения, мысленно разложит длинные пассажи на их составные звенья, а мелкие части объединит в крупные линии. Исполнитель и инструмент должны составлять единое целое, управляемое сознанием.  Работая с учеником над развитием его техники, педагог должен установить для себя, какие из всего многообразия игровых движений он считает необходимыми, а какие лишними; он должен быть знаком с современными методическими установками, знать механику инструмента и проверять отобранные движения на своем собственном игровом аппарате. При чтении методической литературы нет необходимости принимать все прочитанное как непреложную истину. Методика, как и всякая наука, движется вперед и изменяется. Чтение методической литературы должно научить педагога самостоятельно мыслить в области музыкальной педагогики, анализировать предлагаемые методы, проверяя их в собственной практике. Только после этого можно применять их к своим ученикам. 

 

Восприятие музыкального содержания. Главным разделом работы с учеником является развитие восприятия содержания музыкального произведения. Конечная цель его – научить ученика своим исполнением передавать слушателям мысли композитора. Для этого ученик должен научиться воспринимать особенности мелодического строения, ритма, динамики, общего настроения музыки. На первом этапе музыкального образования педагог стремится только к тому, чтобы, слушая исполнение доступной ему музыки, ученик мог дать хотя бы самую общую словесную характеристику: веселая, грустная, танцевальная, песенная, маршеобразная и т.д.

          Затем педагог на изучаемых песенках и пьесах знакомит его со «знаками препинания» в музыке, то есть с моментами перемены дыхания, указывает на строение фразы, предложения, на связь музыкальных как бы «вопроса» и «ответа».

Так как сила звука, его динамические оттенки имеют основное значение в передаче настроения музыки, следует с самого начала занятий культивировать у ученика умение различать и воспроизводить разные оттенки звука.

Нельзя требовать от маленького ученика, чтобы в своем исполнении он давал уже эмоционально насыщенную звучность. Нельзя прививать ему подражание «выразительности» исполнения взрослого человека, психология которого далека от психологии ребенка. Между тем фальшивое в детском возрасте подражание исполнению взрослых порождает в дальнейшем ряд отрицательных моментов в музыкальном формировании ученика: бессмысленное подражательство, подавление индивидуальности ученика, потухание его творческих сил и интереса к музыке.

Восприятие музыкального содержания неотделимо от понимания формы. Для того, чтобы воспитать в ученике чувство формы, следует начинать с объединения крупных частей произведения, то есть с его каркаса.

Для усвоения полифонии внутренним слухом, начиная с самых легких примеров, следует задавать ученику выучить их на память слуховым путем без проигрывания на инструменте; при исполнении более сложной полифонии нужно одинаково отчетливо слышать и проводить тему во всех, особенно, в средних и нижнем голосах. Для этого ученик должен выработать умение не подчеркивать тему, намеренно усиливая звук, а, наоборот, отдалять, затушевывать звучание сопровождающих голосов.

 

Для проверки результатов работы ученика при исполнении на слушателях нужно создавать ему соответствующую обстановку. Работая в классе, с глазу на глаз с педагогом, ученик не всегда испытывает исполнительский подъём. Педагог может пригласить в класс несколько учеников-сверстников в качестве слушателей. Выступая перед такой многочисленной, но весьма строгой аудиторией, ученик должен предварительно назвать композитора и произведение, которое будет исполнять, а также пояснить, что он собирается выявить в своей передаче. Во время исполнения слушатели должны соблюдать тишину и не отвлекать на себя внимание исполнителя. После исполнения аудитории предоставляется право высказаться, указания должны даваться не в обидной форме, а в виде дружественных советов. Такое коллективное обсуждение исполняемого очень развивает слушателей; от них требуется внимательное прослушивание и умение словесно выразить свои впечатления. Исполнитель же видит перед собой цель «цель» исполнения, желание передать слушателям настроение, музыкальные мысли и чувства, связанные с исполняемым произведением.

 

 

Список используемой литературы:

  • М.Н. Баринова «О развитии творческих способностей ученика»
  • В.И. Руденко «Вопросы музыкальной педагогики» 2 выпуск.